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Produktbild: Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion

Konjunktives Erfahrungswissen Lehramtsstudierender zu Inklusion

Aus der Reihe klinkhardt forschung. Perspektiven sonderpädagogischer Forschung

49,00 €

inkl. gesetzl. MwSt., Versandkostenfrei

Beschreibung

Produktdetails

Einband

Paperback

Erscheinungsdatum

30.08.2022

Verlag

Verlag Julius Klinkhardt

Seitenzahl

376

Maße (L/B/H)

23,4/16,3/2,4 cm

Gewicht

608 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-7815-2528-3

Beschreibung

Produktdetails

Einband

Paperback

Erscheinungsdatum

30.08.2022

Verlag

Verlag Julius Klinkhardt

Seitenzahl

376

Maße (L/B/H)

23,4/16,3/2,4 cm

Gewicht

608 g

Auflage

1. Auflage

Sprache

Deutsch

ISBN

978-3-7815-2528-3

Herstelleradresse

Klinkhardt, Julius
Ramsauer Weg 5
83670 Bad Heilbrunn
DE

Email: vertrieb@klinkhardt.de

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  • 1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
    2 Annäherung an den Begriff Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
    2.1 Inklusion als normatives Leitprinzip der Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
    2.2 Das Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
    2.3 Differenztheoretische Überlegungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 29
    2.4 Inklusion aus einer menschenrechtlichen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
    2.5 Zwischenresümee: reflexiver Umgang mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
    3 Verwirklichung inklusiver Bildung in Schule und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
    3.1 Anforderungen an die Realisierung schulischer Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
    3.2 Verantwortungsverteilung für die Realisierung schulischer Inklusion aus
    einer governance-analytischen Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
    3.3 Bedeutung der Lehrkraft für schulische Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
    4 Entwicklung eines praxeologisch-orientierten Wissensbegriffs als
    forschungsleitenden Begriff der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
    4.1 Einführung in das Habituskonzept nach Pierre Bourdieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
    4.1.1 Der Habitus als Ausdruck sozialer Strukturen des Kollektivs . . . . . . . . . . . . 61
    4.1.2 Habitusformierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
    4.1.3 Möglichkeiten der Habitustransformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
    4.2 Wissen als Begriff in der Wissenssoziologie Karl Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
    4.2.1 Die Bestimmung des Denkens und der Einfluss des Phänomens der
    Seinsverbundenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
    4.2.2 Die Seinsrelativität der Aspektstruktur des Denkens bzw. des Denkstils . . 69
    4.2.3 Entwicklung des Denkens und Möglichkeiten der Transformation in
    der Tradition Mannheims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
    4.3 Wissen und Verstehen als Gemeinsamkeit von Bourdieu und Mannheim . . . . . . 73
    4.4 Die praxeologische Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
    4.4.1 Die Unterscheidung kommunikativen und konjunktiven Wissens in
    der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
    4.4.2 Der konjunktive Erfahrungsraum (im weiteren Sinn) als praxeologisches
    Handlungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
    4.4.3 Konjunktive Erfahrungsräume in der Organisationen Schule . . . . . . . . . . . . 82
    4.4.4 Unterscheidung zwischen implizitem und explizitem Wissen bzw.
    zwischen einer performativen und einer propositionalen Performanz
    in der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
    4.5 Konjunktives Erfahrungswissen als forschungsleitender Begriff der
    vorliegenden Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
    5 Konjunktives Erfahrungswissen als zentraler Kern von
    Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
    5.1 Annäherung an Lehrer*innenprofessionalität aus einer praxeologischen
    Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
    5.2 Personalisierte Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
    5.3 Konsequenzen für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . 97
    5.4 Konjunktives Erfahrungswissen als Teil der gegenwärtigen
    inklusionsorientierten Lehrer*innenbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
    6 Fragestellung der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
    7 Forschungsdesign der Studie und ihre methodischen Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . 113
    7.1 Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
    7.1.1 Konstitution und Organisation von Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . 115
    7.1.2 Besonderheit der Eingangsphase einer Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
    7.1.3 Ausrichtung an einem wissenssoziologischen Erkenntnisinteresse in
    der Wahl von Gruppendiskussionen als Erhebungsinstrument . . . . . . . . . . . 118
    7.2 Rekonstruktion des konjunktiven Erfahrungswissens mit der
    dokumentarischen Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
    7.2.1 Verstehen und Interpretieren im Verständnis der dokumentarischen
    Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
    7.2.2 Vorgehen der dokumentarischen Textinterpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
    7.3 Sample und dokumentarische Interpretation in der vorliegenden Studie . . . . . . . 129
    8 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
    Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
    8.1 Fallbeschreibung der Gruppe 1 – erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
    8.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
    8.1.2 Sequenz 2: Einflüsse von Lehrkräften auf die Umsetzung von Inklusion . . 139
    8.1.3 Sequenz 3: Die Bedeutung von Leistung für die Umsetzung von
    Inklusion in Schule und Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
    8.1.4 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 – erster
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
    8.2 Fallbeschreibung der Gruppe 1 – zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 152
    8.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
    8.2.2 Sequenz 2: (Persönliche) Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
    8.2.3 Sequenz 3: Persönliche Erfahrungen mit Nicht-Zugehörigkeit bzw.
    Fremdheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
    8.2.4 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 1 – zweiter
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
    8.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
    9 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
    Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
    9.1 Fallbeschreibung der Gruppe 2 – erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 167
    9.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
    9.1.2 Sequenz 2: Verschiedene Beispiele für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
    9.1.3 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 – erster
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
    9.2 Fallbeschreibung der Gruppe 2 – zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 181
    9.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
    9.2.2 Sequenz 2: Frage der Notwendigkeit gesellschaftlicher Selektion . . . . . . 184
    9.2.3 Sequenz 3: Realisierungsmöglichkeiten von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . 188
    9.2.4 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 2 – zweiter
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
    9.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
    10 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
    Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
    10.1 Fallbeschreibung der Gruppe 3 – erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 199
    10.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
    10.1.2 Sequenz 2: Erfahrungen mit Inklusion der Diskussionsteilnehmenden . . 202
    10.1.3 Sequenz 3: Erfahrungen mit als nicht inklusiv wahrgenommenen
    Situationen in den Seminaren ‚Gemeinsam Lernen‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
    10.1.4 Sequenz 4: Einbindung des Seminarteilnehmers Raphael in die Spiele
    und die Seminargruppe im Kontext des Seminars ‚Gemeinsam Lernen‘ . 211
    10.1.5 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 – erster
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
    10.2 Fallbeschreibung der Gruppe 3 – zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 215
    10.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
    10.2.2 Sequenz 2: Umsetzung schulischer Inklusion ist schwierig . . . . . . . . . . . . 219
    10.2.3 Sequenz 3: Behandlung von Schüler*innen mit dem
    sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotionale und soziale
    Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
    10.2.4 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 3 – zweiter
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
    10.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
    11 Rekonstruktion inklusionsbezogenen konjunktiven Erfahrungswissens der
    Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
    11.1 Fallbeschreibung der Gruppe 4 – erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . 233
    11.1.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
    11.1.2 Sequenz 2: Schulsystembedingte Grenzen von Inklusion . . . . . . . . . . . . . 236
    11.1.3 Zusammenfassung des inklusionsbezogenen konjunktiven
    Erfahrungswissens der Gruppe 4 – erster Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . 248
    11.2 Fallbeschreibung der Gruppe 4 – zweiter Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . 251
    11.2.1 Sequenz 1: Persönliche Bedeutung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
    11.2.2 Sequenz 2: Persönliche Erfahrungen im Kontext von Inklusion . . . . . . . 257
    11.2.3 Zusammenfassung – Herausarbeitung des inklusionsbezogenen
    konjunktiven Erfahrungswissens der Gruppe 4 – zweiter
    Erhebungszeitpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
    11.3 Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte von Gruppe 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
    12 Generalisierende Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
    12.1 Sinngenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
    12.1.1 Nutzung sowie Reflexion universitärer & (schul-)praktischer
    Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
    12.1.2 antizipierte Handlungsspielräume und -limitationen sowie die
    Einschätzung der eigenen Verantwortung für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . 279
    12.1.3 Umgang mit Differenz und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
    12.1.4 Inklusion als normative Bedrohung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
    12.1.5 Zusammenfassung der sinngenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . 296
    12.2 Soziogenetischer Fallvergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
    12.2.1 Studierter Lehramtsstudiengang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
    12.2.2 Veränderung im Verlauf des Studiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
    12.2.3 Zusammenfassung der soziogenetischen Interpretation . . . . . . . . . . . . . . 305
    13 Schlussbetrachtung und Implikationen für die Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . 307
    Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
    Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
    Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
    Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
    Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
    Anhangsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
    Begriffsinventar für die Diskursanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
    Verschiedene Modi der Diskursorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
    Transkriptionssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
    Sequenzierungen der Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341